lunes, 22 de marzo de 2010
NUESTRO RECORRIDO, LOGROS Y DEMÁS...
En este blog encontrará una Secuencia didáctica para abordar la oralidad, específicamente la argumentación y narración en la creación de cuentos en el primer ciclo, nivel de Preescolar. Propuesta que se desarrolla en el marco del curso del CERLALC "Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para el primer ciclo", desarrollado para la Secretaría de Educación de Bogotá. Esta propuesta fue diseñada por milena Lancheros, María Estela Saldaño y Claudia Acosta Jiménez. Con el acompañamiento de la tutora: Angela Vargas.
NUESTRO CONTEXTO...
La población observada corresponde a los grupos de los colegios El Jazmín, José Joaquín Casas y el Julio Garavito Armero, de los grados de jardín y transición, con un promedio de 20 a 25 niños por aula. Colegios ubicados en la localidad de puente Aranda.
El grupo a profundizar y sistematizar, fue el grado de transición del Colegio Julio Garavito Armero, con un total de 11 niños y 8 niñas en edad promedio de 5 años. El grupo se caracterizo por su gran disposición para participar, colaborar y enriquecer las actividades desarrolladas. Con una gran participación y colaboración de las familias, quienes brindaron grandes aportes en el desarrollo de la SD.
El grupo a profundizar y sistematizar, fue el grado de transición del Colegio Julio Garavito Armero, con un total de 11 niños y 8 niñas en edad promedio de 5 años. El grupo se caracterizo por su gran disposición para participar, colaborar y enriquecer las actividades desarrolladas. Con una gran participación y colaboración de las familias, quienes brindaron grandes aportes en el desarrollo de la SD.
NUESTRA PROBLEMATICA...
La experiencia de la oralidad que antecede a los procesos de escolarización es altamente significativa para el niño y la niña, porque posibilita la expresión de su pensamiento y la construcción de saberes hace fecundos los intercambios sociales y ayuda a la construcción de la persona. Además, que se ejerce espontáneamente sin requerir una enseñanza explícita. Por el contrario, el inicio de la vida escolar impone al niño nuevos retos en la comunicación y podemos decir que gran parte de lo que generalmente se conoce como fracaso escolar está ligado a la no conquista y dominio de las nuevas formas de lenguaje.
Las actividades del lenguaje se reducen a la rotulación de la realidad, en el marco de rutinas de repetición, donde es muy escasa la participación del niño o de la niña. Este problema se agudiza aun más cuando la familia, solamente está pendiente de los procesos de lectura y escritura en los niños y las niñas, y no en que se puedan brindar estrategias para enriquecer la expresión oral en ellos y ellas.
En algunos casos se identifican estos problemas en la clase cuando a los niños se les permite ampliar el rango de expresión en actividades como narraciones, explicaciones de sucesos, descripción de experiencias, en donde los estudiantes con timidez se expresan, pero en la mayoría de los casos se dejan llevar por lo que expone alguno de sus compañeros, (aquel que es el líder del grupo), sin darse la oportunidad de manifestar sus razones o argumentos.
En observación realizada a los niños y las niñas, del nivel preescolar durante el quehacer pedagógico, se observa pasividad e inseguridad por parte de los estudiantes para: relacionarse entre pares en su entorno inmediato, con sus docentes en el salón de clases, discutir lo que ocurre a su alrededor y reconocerse como actor social de cambio y transformación en su contexto.
En consecuencia, lo anterior significa devolverles la palabra a los niños y a las niñas, liberarla y permitir que como sujetos del lenguaje, construyan el espacio de su expresión personal y social y participen de manera significativa en la construcción de los conocimientos escolares.
Las actividades del lenguaje se reducen a la rotulación de la realidad, en el marco de rutinas de repetición, donde es muy escasa la participación del niño o de la niña. Este problema se agudiza aun más cuando la familia, solamente está pendiente de los procesos de lectura y escritura en los niños y las niñas, y no en que se puedan brindar estrategias para enriquecer la expresión oral en ellos y ellas.
En algunos casos se identifican estos problemas en la clase cuando a los niños se les permite ampliar el rango de expresión en actividades como narraciones, explicaciones de sucesos, descripción de experiencias, en donde los estudiantes con timidez se expresan, pero en la mayoría de los casos se dejan llevar por lo que expone alguno de sus compañeros, (aquel que es el líder del grupo), sin darse la oportunidad de manifestar sus razones o argumentos.
En observación realizada a los niños y las niñas, del nivel preescolar durante el quehacer pedagógico, se observa pasividad e inseguridad por parte de los estudiantes para: relacionarse entre pares en su entorno inmediato, con sus docentes en el salón de clases, discutir lo que ocurre a su alrededor y reconocerse como actor social de cambio y transformación en su contexto.
En consecuencia, lo anterior significa devolverles la palabra a los niños y a las niñas, liberarla y permitir que como sujetos del lenguaje, construyan el espacio de su expresión personal y social y participen de manera significativa en la construcción de los conocimientos escolares.
NUESTROS OBJETIVOS...
Brindar espacios y ambientes significativos, para que los niños y las niñas hablen en diferentes contextos y sean reconocidos como sujetos sociales; donde puedan exponer sus puntos de vista, argumentar y narrar sus creaciones literarias, para que el lenguaje oral ocupe un lugar de importancia en el aula y fuera de ella.
Establecer con los niños y las niñas reglas y pautas de interacciones tales como: respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar y responder, explicar diferentes puntos de vista y defender su opinión.
- Motivar a la familia con estrategias de comunicación para que sean mediadores de las habilidades comunicativas orales en el aula y fuera de ella.
- Ofrecer secuencias didácticas a los niños y las niñas que les permita por medio de la expresión oral y la literatura, manifestar sus sentimientos, emociones, interrogantes y diferentes sensaciones en el desarrollo.
- Estimular los procesos de narración y argumentación a partir de la producción de cuentos, valorando las voces de los niños, fortaleciendo su identidad.
Establecer con los niños y las niñas reglas y pautas de interacciones tales como: respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar y responder, explicar diferentes puntos de vista y defender su opinión.
- Motivar a la familia con estrategias de comunicación para que sean mediadores de las habilidades comunicativas orales en el aula y fuera de ella.
- Ofrecer secuencias didácticas a los niños y las niñas que les permita por medio de la expresión oral y la literatura, manifestar sus sentimientos, emociones, interrogantes y diferentes sensaciones en el desarrollo.
- Estimular los procesos de narración y argumentación a partir de la producción de cuentos, valorando las voces de los niños, fortaleciendo su identidad.
NUESTROS RESULTADOS ESPERADOS...
Los logros que pretendemos obtener a través de esta secuencia didáctica en los estudiantes del grado de jardín y de transición, se encuentran:
Rescatar la importancia que tiene la voz de las niñas y los niños dentro y fuera del aula.
Lograr que nuestros niños y niñas manifiesten con mayor seguridad sus puntos de vista y sus inquietudes.
Los niños y las niñas se descubran o reconozcan como productores de textos (orales) y lectores de texto.
Al generar espacios de participación se busca que los niños y las niñas aprendan a convivir en la diferencia y a encontrar vías de entendimiento a través del dialogo.
Fortalecer las prácticas diarias de reglas y pautas de interacción por parte de los niños y las niñas.
Rescatar la importancia que tiene la voz de las niñas y los niños dentro y fuera del aula.
Lograr que nuestros niños y niñas manifiesten con mayor seguridad sus puntos de vista y sus inquietudes.
Los niños y las niñas se descubran o reconozcan como productores de textos (orales) y lectores de texto.
Al generar espacios de participación se busca que los niños y las niñas aprendan a convivir en la diferencia y a encontrar vías de entendimiento a través del dialogo.
Fortalecer las prácticas diarias de reglas y pautas de interacción por parte de los niños y las niñas.
NUESTRA ORIENTACIÓN...
La oralidad, entendida como realización del lenguaje humano, que involucra los procesos discursivos de hablar y escuchar, es la primera experiencia del lenguaje que enfrenta el niño ya que está presente en todas las actividades vitales del entorno inmediato y en consecuencia se constituye en sistema primordial de la acción de interpretación y producción de la significación. En palabras de Walter Ong, “la palabra oral es la primera que ilumina la conciencia con lenguaje articulado, la primera que une a los seres humanos entre sí en la sociedad”
Partir de la oralidad significa encontrar nos con el niño en la búsqueda de sus posibilidades expresivas y progresar en el dominio de nuevas estrategias discursivas. Al respecto plantea BEST (1977): “Liberemos, liberemos la oralidad, siempre quedará algo de todo esto. Porque la oralidad es la voz, el cuerpo, la respiración los pulmones que se expanden, el grito primigenio... Es también el pensamiento que se busca, se palpa y se forma enfrentándose a lo que es diferente de sí mismo.”
Es por ello, que hablar del lenguaje oral en la escuela, es trabajar por la construcción de la voz del niño o la niña no solo en la institución sino también en los diferentes contextos sociales en los que habitan: sus hogares, familias y demás. Para así fortalecer y enriquecer su identidad, seguridad y sentido de pertenencia social a un grupo. Cuando se está con un niño seguro de sí mismo, que puede enfrentarse a un grupo, con seguridad, de modo pertinente y coherente dependiendo del contexto en el que se encuentre, cuenta con excelentes condiciones para actuar de manera activa en la vida social.
Así surge la conveniencia de crear situaciones reales o simuladas en que los niños y las niñas tengan posibilidades de llevar a cabo todas las operaciones propias de la argumentación y ejercitarse en las estrategias implicadas para que puedan construir o reconstruir historias y textos, donde no se dejen escapar las ocasiones en las que aparecen la admiración, el interrogante, la inquietud y aprovechando las preguntas y las mil curiosidades de cada uno, para apoyarlos en el desarrollo de estrategias discursivas, haciendo de la expresión oral un acto pedagógico y lúdico, creando estrategias que conduzcan a abolir ese miedo de expresar, de crear e inventar historias llenas de realidades y fantasías infantiles.
Es vital, prepararlos desde estos niveles para hablar de determinados temas, para que puedan justificar sus puntos de vista, en diferentes circunstancias o contextos con diversas personas, utilizando textos o discursos coherentes, los cuales les van a servir para el desarrollo de su personalidad y como seres sociales pertenecientes a una cultura.
ONG, Walter. J. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica S.A., México D.F. 1987: 172
Citado por KERLOC’H, Jean-Pierre 1984. Pour une Pédagogie de l’oral. En : Et l’oral Alors ? Institute National de recherche Pedagogique. Paris.
Partir de la oralidad significa encontrar nos con el niño en la búsqueda de sus posibilidades expresivas y progresar en el dominio de nuevas estrategias discursivas. Al respecto plantea BEST (1977): “Liberemos, liberemos la oralidad, siempre quedará algo de todo esto. Porque la oralidad es la voz, el cuerpo, la respiración los pulmones que se expanden, el grito primigenio... Es también el pensamiento que se busca, se palpa y se forma enfrentándose a lo que es diferente de sí mismo.”
Es por ello, que hablar del lenguaje oral en la escuela, es trabajar por la construcción de la voz del niño o la niña no solo en la institución sino también en los diferentes contextos sociales en los que habitan: sus hogares, familias y demás. Para así fortalecer y enriquecer su identidad, seguridad y sentido de pertenencia social a un grupo. Cuando se está con un niño seguro de sí mismo, que puede enfrentarse a un grupo, con seguridad, de modo pertinente y coherente dependiendo del contexto en el que se encuentre, cuenta con excelentes condiciones para actuar de manera activa en la vida social.
Así surge la conveniencia de crear situaciones reales o simuladas en que los niños y las niñas tengan posibilidades de llevar a cabo todas las operaciones propias de la argumentación y ejercitarse en las estrategias implicadas para que puedan construir o reconstruir historias y textos, donde no se dejen escapar las ocasiones en las que aparecen la admiración, el interrogante, la inquietud y aprovechando las preguntas y las mil curiosidades de cada uno, para apoyarlos en el desarrollo de estrategias discursivas, haciendo de la expresión oral un acto pedagógico y lúdico, creando estrategias que conduzcan a abolir ese miedo de expresar, de crear e inventar historias llenas de realidades y fantasías infantiles.
Es vital, prepararlos desde estos niveles para hablar de determinados temas, para que puedan justificar sus puntos de vista, en diferentes circunstancias o contextos con diversas personas, utilizando textos o discursos coherentes, los cuales les van a servir para el desarrollo de su personalidad y como seres sociales pertenecientes a una cultura.
ONG, Walter. J. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica S.A., México D.F. 1987: 172
Citado por KERLOC’H, Jean-Pierre 1984. Pour une Pédagogie de l’oral. En : Et l’oral Alors ? Institute National de recherche Pedagogique. Paris.
NUESTRA SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO.
El diálogo entre universidad y escuela de cara a la sistematización
El enfoque de sistematización como investigación en colaboración que orienta este proyecto parte de la idea que los investigadores universitarios, entendidos como los sujetos que tienen una responsabilidad social, y una dedicación intensiva a la actividad investigativa, por su rol y su lugar institucional, así como por sus vínculos con la comunidad académica de un campo disciplinar particular, realizan investigación conjunta con docentes de aula, cuyos tiempos de dedicación a la investigación y sus roles institucionales son más limitados, sin que esto signifique un déficit o una subordinación intelectual y sin que signifique una asimetría intelectual.
En esta perspectiva, los saberes y prácticas del docente de educación básica tienen un valor y un lugar igualmente válidos que aquellos de quienes provienen del ámbito universitario. Pero no se trata de una posición demagógica, pues uno de los elementos claves de la sistematización como investigación, en una perspectiva interpretativa no causal, no lineal, la constituye el reconocimiento de las diferentes voces constitutivas de las prácticas, pero no sólo como fuentes de información, sino como sujetos de análisis y como productoras de interpretaciones resultantes del diálogo con otras voces, en este caso de los miembros de un grupo de investigación de la universidad.
En otras palabras, se trata de juntar trayectorias diversas, alrededor de propósitos comunes, en este caso, sistematizar las experiencias destacadas en el campo de la pedagogía y la didáctica del lenguaje. Se trata, igualmente, de articular experiencias de diverso tipo (la experiencia de las aulas de educación básica, más la reflexión sobre esa experiencia, más la experiencia de reflexión sistemática sobre un objeto de indagación, propia de un grupo de investigación) frente al reto común de construir alternativas consistentes para transformar, en y desde las aulas, prácticas de lectura, oralidad y escritura que promuevan, además del gusto por leer, hablar y escribir, la construcción de condiciones para la participación y el ejercicio de la ciudadanía, que a nuestro juicio es un horizonte central del trabajo sobre el lenguaje en la escuela.
De otro lado, cabe señalar que la propuesta de sistematización se orienta hacia una posición sobre la investigación en colaboración de carácter reflexivo, cuyo objeto es la propia práctica del docente. Además, es importante anotar, que nuestra perspectiva sobre el lenguaje, la lectura y la escritura se inscriben en la tradición que concibe estos procesos como prácticas socioculturales, marcadas de modo fuerte por las condiciones socio - históricas de los grupos sociales que las desarrollan.
El enfoque
El enfoque de la sistematización es interpretativo, es decir, que va más allá de la descripción, teniendo presente estar haciendo permanente, y colectivamente, análisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de múltiples voces, objetivadas en artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de los actores.
La sistematización implica, además del proceso de identificación, recolección organización y procesamiento de información, ir describiendo y a la vez explicando las condiciones de ocurrencia de aquello que se describe: la práctica marcada por las preguntas que movieron al docente, las trayectorias personales, académicas, de contexto, las políticas educativas, las regulaciones institucionales, el sistema de creencias, representaciones, los intereses pedagógicos, políticos y didácticos, entre otros aspectos, que inciden en la configuración de la práctica. La sistematización implica también reconocer las decisiones claves que se han tomado en la experiencia, los criterios, no sólo teóricos, desde los cuales se toman dichas decisiones. Todo esto con el fin de que el resultado no sea un texto plano, de corte meramente descriptivo / expositivo, sino que tome el tono de un texto analítico, interpretativo, ojalá con un componente crítico.
De otro lado, cabe indicar que en esta perspectiva, es importante identificar los obstáculos de la experiencia, las resistencias, no sólo institucionales y de contexto o aquellas relacionadas con los pares, y comunidad, sino también aquellas del mismo docente, con el fin de señalar cómo se asumen y/ o resuelven las mismas.
Consideramos clave en el proceso de sistematización, que quien la realiza (en este caso un grupo de investigación en diálogo con los/las docentes de educación básica) tenga presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir “se hizo esto, este es el propósito pedagógico, este es su fundamento teórico, estos son los resultados e impactos…”. Es necesario avanzar hacia algo como “mi punto de vista sobre esa teoría es este…, optamos por este enfoque por estas razones, nuestra posición frente a la enseñanza es tal…”. Podríamos decir, que se trata de ir avanzando en la interpretación para reconstruir no sólo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad y sus múltiples determinaciones.
Este enfoque toma distancia de la idea de réplica de la experiencia. Es decir, consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma mecánica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa – crítica, la concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de análisis de la propia experiencia. Podríamos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a través de las categorías (ventanas) de análisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no sólo en atención a una perspectiva disciplinar o didáctica sino que está determinada por múltiples factores. Las trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculación a grupos, redes, espacios de conversación serán determinantes. La reconstrucción crítica de la experiencia, desde este enfoque de sistematización, no pretende dibujar el camino de la réplica, busca ante todo, señalar las condiciones de su ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias similares.
La práctica reflexiva
Consideramos que la propuesta de profesional reflexivo está encaminada a brindar herramientas conceptuales y prácticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el fin de volver sobre ello y mejorarlo. Nuestra apuesta sobre sistematización, entendida como investigación en colaboración, está relacionada con las líneas actuales que consideran que sólo un profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato. En este punto seguimos autores como Schön (1998) y Perrenoud (2004), quienes han propuesto maneras de acercarse a la investigación desde la reflexión en y sobre la acción.
Desde comienzos del siglo pasado John Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la práctica reflexiva y fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. Pero es Donald Schön quien desarrollo de modo más sistemático el concepto de profesional reflexivo. Para Schön (1992) la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica es una condición para su transformación. La reflexión implica considerar los diversos factores que constituyen una práctica, los elementos que la conforman, que la obstaculizan, que la limitan y la potencian. Igualmente, la reflexión, entendida como una actividad permanente de análisis implica una actitud de humildad para tomar la crítica que necesariamente hará parte constitutiva de dicho análisis (Freire: 1990).
De otro lado, la reflexión debe realizarse de modo cada vez más documentado y organizado, de tal forma que se avance desde una actitud crítica frente a la práctica, hacia un proceso investigativo que permita reconstruir detalladamente la experiencia para aprender de ella. Así, la experiencia se puede considerar como una fuente de conocimientos.
Es necesario reflexionar y observar con todos los medios posibles, puesto que nos hallamos en una fase inductiva, en una lógica de descubrimiento, por oposición a una lógica de verificación. Una parte de los practicantes se deja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben nada a una formación metodológica específica, pero que reflejan sobre todo ciertas capacidades generales de observación, análisis, síntesis y argumentación (Perrenoud: 2004, p. 100).
La sistematización como investigación
Si consideramos la investigación como la actividad académica que conduce a la producción de conocimientos, y si tenemos en cuenta que esa actividad se realiza de manera sistemática y rigurosa a partir, en nuestro caso, del análisis de una práctica, en diálogo con ella, podemos considerar la sistematización como investigación si cuenta con ciertos niveles de sistematicidad y rigurosidad, y si es posible identificar en esos procesos las rutas que se siguieron para la producción de los conocimientos.
En esta perspectiva, la sistematización se puede considerar como un modo de investigar que parte de la reconstrucción de una práctica para identificar en ella sus rasgos constitutivos y las condiciones de su existencia. El proceso de sistematización debe poderse documentar y comunicar de manera detallada para reconocer en él las rutas y decisiones metodológicas que lo orientaron y para poder saber de dónde surgen los conocimientos que se derivan del análisis de la experiencia.
En este sentido, en un proceso de sistematización orientado a la producción de saberes sobre una práctica, no basta con registrar y describir, se requiere diseñar construcciones metodológicas consistentes y rigurosas que posibiliten descomponer y recomponer la experiencia, para avanzar hacia la formulación de hipótesis y marcos interpretativos de los fenómenos que emergen de dichos análisis. Así, los conocimientos derivados de la sistematización no se quedarán en meras caracterizaciones o valoraciones, sean éstas críticas o positivas.
Esta perspectiva sobre sistematización como investigación coincide con lo señalado por Cendales (1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematización es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas escolares. Cabe señalar, que no basta con valorar el proceso de sistematización , resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la sistematización. Es por esta razón que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso como una modalidad de investigación en colaboración con el estatus y el rigor de cualquier modalidad investigativa. También es importante mostrar las cercanías y distancias de esta modalidad investigativa, con otros enfoques de investigación en ciencias sociales, con los que se comparte el carácter crítico y reflexivo.
En este sentido señalamos que si en la sistematización se procede de manera rigurosa, es viable producir a partir de los procesos analíticos que operan sobre la información recogida, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto, que la sistematización retoma las voces y los análisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en diálogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos diálogos será la construcción de una nueva perspectiva sobre la práctica desarrollada. Esa posibilidad de extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la medida en que abre vías para la eventual transformación de la experiencia y le otorga un carácter dinámico al proceso de sistematización, que implicará estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de transformación de esa práctica.
Por otra parte, es importante destacar que dado el carácter situado de la sistematización, ya que se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales específicas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean pertinentes sólo para el contexto de esa práctica, para esas condiciones concretas en las que la trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematización como investigación en colaboración produce conocimientos, teorías o explicaciones locales. Esa dimensión local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y criterios que constituyen las prácticas, no con el ánimo de transferirlos a otros contextos, sino más bien, para avanzar hacia teorizaciones un poco más generales, sin pretensiones de universalidad ni con un carácter prescriptivo, pues como dice Perrenoud (2004) hay rasgos comunes a ciertas prácticas, y es posible caracterizar familias de prácticas. De este modo, no se estará haciendo sólo ciencia de lo particular.
Dadas las características de la sistematización como investigación que soportan nuestra postura, esta comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica y la recuperación de la memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad definida por su orientación explícita hacia la transformación, y no sólo como una alternativa de producción de conocimientos. Así, lo que tiene en común la sistematización con propuestas de investigación cualitativa “clásicas” no radica en su especificidad metodológica sino, más bien ese carácter crítico y comprometido con el cambio. De hecho, en atención a ciertas preguntas que guían la sistematización y en función de ciertos intereses analíticos, las construcciones metodológicas generalmente comparten procesos y técnicas investigativas provenientes de las ciencias sociales. Es el caso, por ejemplo, de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin: 2002), perspectiva de investigación muy potente en las ciencias sociales, en la que el conocimiento es una resultante del análisis de la información cualitativa, sin partir necesariamente de modelos teóricos previos para avanzar en el proceso investigativo.
El enfoque de sistematización como investigación en colaboración que orienta este proyecto parte de la idea que los investigadores universitarios, entendidos como los sujetos que tienen una responsabilidad social, y una dedicación intensiva a la actividad investigativa, por su rol y su lugar institucional, así como por sus vínculos con la comunidad académica de un campo disciplinar particular, realizan investigación conjunta con docentes de aula, cuyos tiempos de dedicación a la investigación y sus roles institucionales son más limitados, sin que esto signifique un déficit o una subordinación intelectual y sin que signifique una asimetría intelectual.
En esta perspectiva, los saberes y prácticas del docente de educación básica tienen un valor y un lugar igualmente válidos que aquellos de quienes provienen del ámbito universitario. Pero no se trata de una posición demagógica, pues uno de los elementos claves de la sistematización como investigación, en una perspectiva interpretativa no causal, no lineal, la constituye el reconocimiento de las diferentes voces constitutivas de las prácticas, pero no sólo como fuentes de información, sino como sujetos de análisis y como productoras de interpretaciones resultantes del diálogo con otras voces, en este caso de los miembros de un grupo de investigación de la universidad.
En otras palabras, se trata de juntar trayectorias diversas, alrededor de propósitos comunes, en este caso, sistematizar las experiencias destacadas en el campo de la pedagogía y la didáctica del lenguaje. Se trata, igualmente, de articular experiencias de diverso tipo (la experiencia de las aulas de educación básica, más la reflexión sobre esa experiencia, más la experiencia de reflexión sistemática sobre un objeto de indagación, propia de un grupo de investigación) frente al reto común de construir alternativas consistentes para transformar, en y desde las aulas, prácticas de lectura, oralidad y escritura que promuevan, además del gusto por leer, hablar y escribir, la construcción de condiciones para la participación y el ejercicio de la ciudadanía, que a nuestro juicio es un horizonte central del trabajo sobre el lenguaje en la escuela.
De otro lado, cabe señalar que la propuesta de sistematización se orienta hacia una posición sobre la investigación en colaboración de carácter reflexivo, cuyo objeto es la propia práctica del docente. Además, es importante anotar, que nuestra perspectiva sobre el lenguaje, la lectura y la escritura se inscriben en la tradición que concibe estos procesos como prácticas socioculturales, marcadas de modo fuerte por las condiciones socio - históricas de los grupos sociales que las desarrollan.
El enfoque
El enfoque de la sistematización es interpretativo, es decir, que va más allá de la descripción, teniendo presente estar haciendo permanente, y colectivamente, análisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de múltiples voces, objetivadas en artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de los actores.
La sistematización implica, además del proceso de identificación, recolección organización y procesamiento de información, ir describiendo y a la vez explicando las condiciones de ocurrencia de aquello que se describe: la práctica marcada por las preguntas que movieron al docente, las trayectorias personales, académicas, de contexto, las políticas educativas, las regulaciones institucionales, el sistema de creencias, representaciones, los intereses pedagógicos, políticos y didácticos, entre otros aspectos, que inciden en la configuración de la práctica. La sistematización implica también reconocer las decisiones claves que se han tomado en la experiencia, los criterios, no sólo teóricos, desde los cuales se toman dichas decisiones. Todo esto con el fin de que el resultado no sea un texto plano, de corte meramente descriptivo / expositivo, sino que tome el tono de un texto analítico, interpretativo, ojalá con un componente crítico.
De otro lado, cabe indicar que en esta perspectiva, es importante identificar los obstáculos de la experiencia, las resistencias, no sólo institucionales y de contexto o aquellas relacionadas con los pares, y comunidad, sino también aquellas del mismo docente, con el fin de señalar cómo se asumen y/ o resuelven las mismas.
Consideramos clave en el proceso de sistematización, que quien la realiza (en este caso un grupo de investigación en diálogo con los/las docentes de educación básica) tenga presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir “se hizo esto, este es el propósito pedagógico, este es su fundamento teórico, estos son los resultados e impactos…”. Es necesario avanzar hacia algo como “mi punto de vista sobre esa teoría es este…, optamos por este enfoque por estas razones, nuestra posición frente a la enseñanza es tal…”. Podríamos decir, que se trata de ir avanzando en la interpretación para reconstruir no sólo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad y sus múltiples determinaciones.
Este enfoque toma distancia de la idea de réplica de la experiencia. Es decir, consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma mecánica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa – crítica, la concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de análisis de la propia experiencia. Podríamos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a través de las categorías (ventanas) de análisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no sólo en atención a una perspectiva disciplinar o didáctica sino que está determinada por múltiples factores. Las trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculación a grupos, redes, espacios de conversación serán determinantes. La reconstrucción crítica de la experiencia, desde este enfoque de sistematización, no pretende dibujar el camino de la réplica, busca ante todo, señalar las condiciones de su ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias similares.
La práctica reflexiva
Consideramos que la propuesta de profesional reflexivo está encaminada a brindar herramientas conceptuales y prácticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el fin de volver sobre ello y mejorarlo. Nuestra apuesta sobre sistematización, entendida como investigación en colaboración, está relacionada con las líneas actuales que consideran que sólo un profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato. En este punto seguimos autores como Schön (1998) y Perrenoud (2004), quienes han propuesto maneras de acercarse a la investigación desde la reflexión en y sobre la acción.
Desde comienzos del siglo pasado John Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la práctica reflexiva y fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. Pero es Donald Schön quien desarrollo de modo más sistemático el concepto de profesional reflexivo. Para Schön (1992) la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica es una condición para su transformación. La reflexión implica considerar los diversos factores que constituyen una práctica, los elementos que la conforman, que la obstaculizan, que la limitan y la potencian. Igualmente, la reflexión, entendida como una actividad permanente de análisis implica una actitud de humildad para tomar la crítica que necesariamente hará parte constitutiva de dicho análisis (Freire: 1990).
De otro lado, la reflexión debe realizarse de modo cada vez más documentado y organizado, de tal forma que se avance desde una actitud crítica frente a la práctica, hacia un proceso investigativo que permita reconstruir detalladamente la experiencia para aprender de ella. Así, la experiencia se puede considerar como una fuente de conocimientos.
Es necesario reflexionar y observar con todos los medios posibles, puesto que nos hallamos en una fase inductiva, en una lógica de descubrimiento, por oposición a una lógica de verificación. Una parte de los practicantes se deja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben nada a una formación metodológica específica, pero que reflejan sobre todo ciertas capacidades generales de observación, análisis, síntesis y argumentación (Perrenoud: 2004, p. 100).
La sistematización como investigación
Si consideramos la investigación como la actividad académica que conduce a la producción de conocimientos, y si tenemos en cuenta que esa actividad se realiza de manera sistemática y rigurosa a partir, en nuestro caso, del análisis de una práctica, en diálogo con ella, podemos considerar la sistematización como investigación si cuenta con ciertos niveles de sistematicidad y rigurosidad, y si es posible identificar en esos procesos las rutas que se siguieron para la producción de los conocimientos.
En esta perspectiva, la sistematización se puede considerar como un modo de investigar que parte de la reconstrucción de una práctica para identificar en ella sus rasgos constitutivos y las condiciones de su existencia. El proceso de sistematización debe poderse documentar y comunicar de manera detallada para reconocer en él las rutas y decisiones metodológicas que lo orientaron y para poder saber de dónde surgen los conocimientos que se derivan del análisis de la experiencia.
En este sentido, en un proceso de sistematización orientado a la producción de saberes sobre una práctica, no basta con registrar y describir, se requiere diseñar construcciones metodológicas consistentes y rigurosas que posibiliten descomponer y recomponer la experiencia, para avanzar hacia la formulación de hipótesis y marcos interpretativos de los fenómenos que emergen de dichos análisis. Así, los conocimientos derivados de la sistematización no se quedarán en meras caracterizaciones o valoraciones, sean éstas críticas o positivas.
Esta perspectiva sobre sistematización como investigación coincide con lo señalado por Cendales (1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematización es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas escolares. Cabe señalar, que no basta con valorar el proceso de sistematización , resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la sistematización. Es por esta razón que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso como una modalidad de investigación en colaboración con el estatus y el rigor de cualquier modalidad investigativa. También es importante mostrar las cercanías y distancias de esta modalidad investigativa, con otros enfoques de investigación en ciencias sociales, con los que se comparte el carácter crítico y reflexivo.
En este sentido señalamos que si en la sistematización se procede de manera rigurosa, es viable producir a partir de los procesos analíticos que operan sobre la información recogida, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto, que la sistematización retoma las voces y los análisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en diálogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos diálogos será la construcción de una nueva perspectiva sobre la práctica desarrollada. Esa posibilidad de extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la medida en que abre vías para la eventual transformación de la experiencia y le otorga un carácter dinámico al proceso de sistematización, que implicará estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de transformación de esa práctica.
Por otra parte, es importante destacar que dado el carácter situado de la sistematización, ya que se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales específicas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean pertinentes sólo para el contexto de esa práctica, para esas condiciones concretas en las que la trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematización como investigación en colaboración produce conocimientos, teorías o explicaciones locales. Esa dimensión local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y criterios que constituyen las prácticas, no con el ánimo de transferirlos a otros contextos, sino más bien, para avanzar hacia teorizaciones un poco más generales, sin pretensiones de universalidad ni con un carácter prescriptivo, pues como dice Perrenoud (2004) hay rasgos comunes a ciertas prácticas, y es posible caracterizar familias de prácticas. De este modo, no se estará haciendo sólo ciencia de lo particular.
Dadas las características de la sistematización como investigación que soportan nuestra postura, esta comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica y la recuperación de la memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad definida por su orientación explícita hacia la transformación, y no sólo como una alternativa de producción de conocimientos. Así, lo que tiene en común la sistematización con propuestas de investigación cualitativa “clásicas” no radica en su especificidad metodológica sino, más bien ese carácter crítico y comprometido con el cambio. De hecho, en atención a ciertas preguntas que guían la sistematización y en función de ciertos intereses analíticos, las construcciones metodológicas generalmente comparten procesos y técnicas investigativas provenientes de las ciencias sociales. Es el caso, por ejemplo, de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin: 2002), perspectiva de investigación muy potente en las ciencias sociales, en la que el conocimiento es una resultante del análisis de la información cualitativa, sin partir necesariamente de modelos teóricos previos para avanzar en el proceso investigativo.
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